Escuela de Doctorado

 
Tesis Doctorales de la Universidad Pablo de Olavide a partir de 2025/26
LA INTRODUCCIÓN DE METODOLOGÍAS ACTIVAS EN EL AULA DE EDUCACIÓN PRIMARIA. ETNOGRAFÍA DE LA DISTANCIA ENTRE PRESCRIPCIÓN Y PRÁCTICA
Autor/aMAQUEDA HERNANDEZ, JAVIER
Director/aMARTIN CRIADO, ENRIQUE
Fecha de depósito12-12-2025
Periodo de exposición pública13 de diciembre a 9 de enero de 2026
Fecha de defensa23-02-2026 - Salta de tesis del edificio 45 a las 11:30 horas
ModalidadPresencial
ProgramaPrograma de Doctorado en Ciencias Sociales (RD 99/2011)
Mención internacionalSolicitada
ResumenEsta tesis doctoral analiza las tensiones entre las prescripciones institucionales que promueven el uso de metodologías activas en la etapa de Educación Primaria y las prácticas docentes efectivamente observadas en las aulas. El objetivo general del estudio es comprender cómo el profesorado adopta, adapta o rechaza dichas metodologías. Para responder a estas preguntas se realizó un estudio etnográfico en dos centros públicos de Educación Primaria de Andalucía con alumnado de clase baja y media-baja, seleccionados por presentar políticas de centro y orientaciones pedagógicas diferenciadas. El trabajo de campo se basó en la observación prolongada de las estrategias pedagógicas de 21 docentes de distintas áreas y trayectorias profesionales -interinos, sustitutos y funcionarios de carrera-. Las observaciones se complementaron con entrevistas semiestructuradas de entre hora y media y tres horas de duración, la observación de reuniones de claustro y de evaluación, y el análisis de la documentación administrativa de los centros. Los resultados cuestionan la concepción lineal de las reformas educativas, que asume que la coherencia del diseño, la formación del profesorado y la fidelidad al modelo prescrito -aun cuando se contemple, en distinta medida, cierta autonomía para adaptar las reformas a diferentes contextos- garantizan una implementación exitosa del cambio. El desfase entre el diseño y la práctica, que la literatura de corte lineal suele interpretar como una disfunción, aparece aquí como un resultado esperable por dos razones. En primer lugar, por la posición estructural del profesorado, cuya labor combina instrucción y certificación; en segundo lugar, por factores organizativos y estructurales que, más allá de las estrategias de implementación promovidas por los equipos directivos, condicionan la configuración de los equipos docentes y la viabilidad de las reformas. El análisis de las prácticas docentes permitió identificar tres configuraciones predominantes de enseñanza: la escolástica o directiva, la activa, y una forma híbrida entre ambas. El profesorado novato de estos centros se mueve principalmente entre los modelos directivo y activo, ambos generadores de tensiones que dificultan su sostenibilidad a medio plazo. Estas dificultades explican la proliferación de fórmulas intermedias que permiten conciliar las exigencias contradictorias de la institución y a la gestión de las relaciones con alumnado y familias. Con el tiempo, se configura una carrera moral docente que reorienta expectativas, erosiona idealizaciones y alimenta un “repliegue” desde lo colectivo hacia soluciones de aula más controlables. Así, el profesorado novato tiende progresivamente a adoptar un modelo híbrido -ya presente entre el profesorado con más experiencia-, que combina estrategias directivas con dinámicas más abiertas o participativas según el tipo de contenido y la situación. Las primeras se aplican sobre todo en las asignaturas y contenidos considerados fundamentales; las segundas, despojadas ya de toda intención evaluativa, se relegan a espacios y materias secundarias, donde operan como herramientas de negociación con el alumnado y de distinción en el mercado escolar local. En definitiva, el estudio muestra que las reformas no se aplican de forma lineal, sino que se negocian, se traducen y se desvían según las condiciones concretas en que se ejerce la docencia. El abandono, el rechazo o, más exactamente, la reinterpretación de las metodologías activas no puede atribuirse a carencias individuales ni a resistencias ideológicas del profesorado. En consecuencia, la incorporación estable de las metodologías activas no puede entenderse como una decisión individual, sino como el resultado de dinámicas colectivas, institucionales y estructurales.